ТВ-Чиркей

Українське Новинне Інформаційне Агентство



Помилка як ключ до розвитку

помилка як ключ до розвитку

Як правильно помилятися і чому деякі люди навчаються швидше за інших?

Фізик Нільс Бор говорив, що експертом в якійсь області можна назвати людину, яка скоїла всі можливі помилки у дуже вузькій області. Це вираз точно відображає один з найважливіших уроків пізнання: люди вчаться на помилках. Освіта — не магія, а всього лише висновки, які ми робимо після невдач.

Нове дослідження Джейсона Мозера з університету штату Мічиган, яке вийде в журналі Psychological Science, намагається більш детально розкрити цю думку. Проблематика майбутньої статті — чому деякі люди більш результативні в навчанні за допомогою помилок, ніж інші? Зрештою, всі помиляються. Але можна проігнорувати помилку і просто відкинути її в бік, зберігши почуття впевненості в собі, а можна вивчити свій промах, спробувати витягти з нього досвід.

Експеримент Мозера ґрунтується на тому, що існують дві різні реакції на помилки, кожна з яких може бути виявлена за допомогою електроенцефалограми (ЕЕГ). Перша реакція — це викликане помилкою негативне ставлення (ERN). Вона виникає приблизно в передній поясній корі (тієї частини головного мозку, яка допомагає контролювати поведінку, прогнозувати очікуване винагороду і регулювати увагу) приблизно через 50 мілісекунд після невдачі. Ці нейронні реакції, в основному мимовільні, є неминучою реакцією на будь-яку похибку.

Другий сигнал — викликане помилкою позитивне ставлення (Pe) — настає десь у проміжку між 100-500 мс після здійснення помилки і зазвичай співвідноситься з усвідомленістю. Це відбувається, коли ми звертаємо увагу на помилку і концентруємося на невтішний результат.Численні дослідження показали, що випробовувані навчаються більш ефективно, коли їх мозок демонструє дві особливості: 1) більш сильний ERN-сигнал, що викликає більш тривалу первісну реакцію на помилку, 2) більш протяжний Pe-сигнал, при якому людина, ймовірно, все-таки звертає увагу на помилки і таким чином намагається витягти з неї урок.

У своєму дослідженні Мозер і його колеги намагаються подивитися на те, як уявлення про пізнання породжують ці мимовільні сигнали. Для цього вони застосовували дихотомію, вперше запропоновану Керол Двек — психологом з Стенфорда.У своїх дослідженнях Двек виділяє два типи людей — з фіксованим мисленням, схильних погодитися з твердженнями на кшталт У вас є певна кількість розумових здібностей, і ви не можете це змінити і людей з мисленням розвиваються, які вірять, що можна покращити свої знання або вміння в якій завгодно області, інвестуючи необхідну кількість часу і енергії у процес навчання.У той час як люди з фіксованим мисленням сприймають помилки як провал і ознака того, що вони недостатньо талановиті для розглянутої задачі, інші розглядають помилки як обов’язкову щабель на шляху до здобуття знань — двигун пізнання.

Був проведений експеримент, де випробуваним дали тест, попросивши назвати середню в серії з п’яти букв — таких як МММММ або NNMNN. Іноді середня літера була така ж, як інші чотири, а іноді відрізнялася. Це проста зміна викликало часті помилки, як і будь-яке нудне завдання, що спонукає людей відключати свідомість. Як тільки вони допускали помилки, вони, звичайно, тут же засмучувалися. Не може бути виправдання перед помилкою у розпізнаванні літери.

Для виконання цього завдання використовувалися ЕЕГ-пристрої, наповнені спеціальними електродами, які фіксували електричну активність в головному мозку. Виявилося, що учасники дослідження з мисленням розвиваються були значно успішнішими в спробах вчитися на своїх помилках. У результаті відразу ж після помилки їх акуратність різко підвищувалася. Найцікавішим стали дані ЕЕГ, згідно з якими у групи з мисленням розвиваються сигнал Pe був набагато потужнішим (співвідношення приблизно 15 проти 5 у групи з фіксованим складом розуму), що виразилося у підвищенні уваги.Більш того, за зростанням потужності сигналу Pe слід було покращення результатів після помилки — таким чином, підвищена пильність призводила до збільшення продуктивності. Оскільки учасники думали про те, що конкретно вони робили неправильно, вони в підсумку знаходили спосіб виправитися.

У своєму власному дослідженні Двек показала, що ці різні способи мислення мають важливе практичне значення.Спільно з Клаудією Мюллер вони провели дослідження, в ході якого понад 400 п’ятикласникам з дванадцяти різних шкіл Нью-Йорка пропонувалося пройти відносно легкий тест, що складається з невербальних головоломок. Після випробування дослідники оголосили школярам їх результати. При цьому половину дітей похвалили за їх інтелект, а іншу — за їх зусилля.

Далі школярам був наданий вибір між двома різними тестами. Перший був описаний як набір складних головоломок, при проходженні якого можна багато чому навчитися, а другий — легкий тест, схожий на той, який вони щойно пройшли. Вчені очікували, що різні форми похвали будуть мати досить незначний ефект, але незабаром стало ясно, що сказаний комплімент значно вплинув на подальший вибір тесту. Майже 90 відсотків з тих, кого похвалили за зусилля, вибрали більш складний варіант. Однак більшість дітей, яких відзначили за інтелект, воліли тест легше.Чим пояснюється ця різниця? Двек вважає, що, хвалячи дітей за інтелект, ми закликаємо їх виглядати розумнішим, а це означає, що вони бояться помилитися і не виправдати очікувань.

Наступна серія експериментів Двек показала, як страх перед невдачею може перешкоджати навчанню. Вона дала тим же п’ятикласникам новий завідомо складний тест, ?спочатку розроблений для восьмикласників. Двек хотіла подивитися реакцію дітей на подібне випробування. Учні, яких хвалили за їх зусилля, старанно працювали над рішенням головоломок. Діти, яких хвалили за розум, швидко здавалися. Їх неминучі помилки розцінювалися як ознака невдачі. Після завершення цього важкого випробування двом групам учасників дали можливість оцінити або кращі, або гірші результати.Учні, яких хвалили за інтелект, майже завжди вибирали можливість оцінити найгірші роботи — з метою підкріпити почуття власної гідності. Група дітей, яких хвалили за старанність, частіше цікавилися тими, хто міг виявитися сильнішою них. Таким чином, вони намагалися зрозуміти свої помилки, щоб надалі вдосконалювати свої здібності.

Заключний раунд випробувань був того ж рівня складності, що і початковий тест. Тим не менш, учні, яких хвалили за зусилля, показали значне поліпшення: їх середній бал зріс на 30 відсотків. Ці діти прийшли до більш високих результатів, тому що були готові випробувати свої здібності, навіть якщо це могло привести до провалу. Результат експерименту виявився ще більш вражаючим, коли з’ясувалося, що у дітей, випадковим чином визначених у розумну групу, середній бал знизився майже на 20 відсотків.Досвід невдачі був настільки приголомшливим, що в кінцевому підсумку привів до регресу здібностей.

Наша помилка в тому, що, віддаючи хвалу дитині за його вроджений інтелект, ми спотворюємо психологічну реальність процесу освіти. Це заважає дітям використовувати найбільш дієвий метод навчання, при якому вони вчаться на своїх помилках.Бо до тих пір, поки ми відчуваємо страх виявитися неправими (цей сплеск активності Pe, який через кілька сотень мілісекунд після помилки направляє нашу увагу на те, що ми хотіли б найбільше ігнорувати), наш розум ніколи не зможе перебудувати свої механізми роботи — ми будемо продовжувати здійснювати одні й ті ж помилки, вважаючи за краще почуття впевненості в собі самовдосконалення.

У ірландського письменника Семюеля Беккета був правильний підхід: Вже пробував. Не вдалося. Неважливо. Спробуй ще раз. Помилися ще раз. Помилися краще.

Публикації (RSS) Мапа ТВ-Чиркей